{"id":36133,"date":"2023-12-18T09:00:00","date_gmt":"2023-12-18T08:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/quadriennalediroma.org\/sulla-formazione-e-le-sue-alternativescommettere-sui-politecnici-delle-arti\/"},"modified":"2024-03-27T09:35:55","modified_gmt":"2024-03-27T08:35:55","slug":"sulla-formazione-e-le-sue-alternativescommettere-sui-politecnici-delle-arti","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/quadriennalediroma.org\/en\/sulla-formazione-e-le-sue-alternativescommettere-sui-politecnici-delle-arti\/","title":{"rendered":"On Education and Its Alternatives. A Wager on Polytechnics of the Arts"},"content":{"rendered":"\n

Il celebre testo di Jean-Fran\u00e7ois Lyotard, La condizione postmoderna<\/em>, pubblicato nel 1979 \u2012 famoso come manifesto del nuovo spirito dei tempi, sebbene nato come ricerca scritta su commissione del governo del Qu\u00e9bec \u2012, ipotizzava che il sapere stesse cambiando di statuto perch\u00e9 le societ\u00e0 occidentali stavano entrando \u00abnell’et\u00e0 detta postindustriale e le culture nell’et\u00e0 detta postmoderna\u00bb[1]<\/a>. Seguendo questa traccia, ma adottando un punto di vista antropologico unito alle ipotesi della cosiddetta Scuola di Toronto[2]<\/a> (relative alla relazione strutturale che unirebbe le forme della conoscenza ai mezzi attraverso cui entriamo in contatto con la realt\u00e0) proveremo a tracciare una brevissima analisi della formazione contemporanea, in particolare in ambito artistico, insistendo sulla necessit\u00e0 di una sua radicale riforma.<\/p>\n\n

Se \u00e8 vero quanto sostiene Walter J. Ong nel suo Oralit\u00e0 e scrittura<\/em>[3]<\/a>, libro divenuto ormai un classico, e cio\u00e8 che sia stata l’invenzione della scrittura prima e poi l’invenzione della stampa a caratteri mobili di Gutenberg, a trasformare radicalmente la coscienza e la struttura cognitiva degli esseri umani, determinando una transizione epocale rispetto alla precedente civilt\u00e0 orale (quella, per intenderci, raccontata dall’epica senza autore esemplificata dai poemi omerici), e legando indissolubilmente, da Platone in poi, il sapere alla scrittura \u2013 come analizzato negli anni Sessanta dal filologo classico Eric A. Havelock[4]<\/a> \u2012 allora \u00e8 possibile pensare, adottando la profondit\u00e0 dello sguardo antropologico a cui accennavamo prima, che oggi le civilt\u00e0 occidentali stiano attraversando un\u2019altra grande trasformazione. Quella \u2018geologica\u2019, che dalla civilt\u00e0 della scrittura, durata secoli, ci trasporta lentamente ma inesorabilmente dentro un mondo postalfabetizzato nel quale la relazione con il mondo (e quindi anche l\u2019elaborazione del sapere e la sua trasmissione alle generazioni successive) non passa primariamente attraverso la parola scritta, ma piuttosto attraverso le immagini e i suoni degli ipertesti multimediali.<\/p>\n\n

Nel Cinquecento a rendere gli uomini \u2018nuovi\u2019, capaci di abitare un mondo fatto essenzialmente di parole scritte, fu la pedagogia inventata da gesuiti e costruita intorno all\u2019assoluta centralit\u00e0 del libro stampato. Se ci riflettiamo, le tracce di quella modernissima pedagogia, all’epoca assolutamente rivoluzionaria, le troviamo ancora oggi nella struttura del nostro sistema formativo: in tutte le scuole, di ogni ordine e grado, si insegna a leggere, scrivere e far di conto, privilegiando l\u2019astrazione di un pensiero logico la cui nascita risulta determinata proprio dall\u2019invenzione della scrittura. Le altre forme espressive, invece, come il disegno, la musica o la danza, soffrono di un\u2019emarginazione che le relega entro una dimensione eccezionale di scelta individuale, mai essenziale nella formazione del cittadino contemporaneo. Quelli artistici, cio\u00e8, sono saperi che non vengono considerati fondamentali \u2013 come la scrittura e il pensiero logico-astratto \u2013 ma piuttosto accessori e originali.<\/p>\n\n

Se proviamo a concentrarci sull\u2019Italia, e sul suo grado pi\u00f9 alto di formazione, cio\u00e8 quello universitario, questa discriminazione \u00e8 evidente: prendiamo in considerazione il \u2018limbo\u2019 in cui vivono le istituzioni di alta formazione artistica e musicale, ovvero le accademie di belle arti, i conservatori, gli ISIA, l’Accademia Nazionale di Danza e l’Accademia Nazionale di Arte Drammatica, che \u2013 seppur riconosciute come istituzioni universitarie dalla legge di riforma 508 del 1999 \u2012, continuano a vivere in una condizione sospesa, dentro un mondo che non \u00e8 n\u00e9 scolastico n\u00e9 universitario e che somiglia, piuttosto, a un \u2018ghetto\u2019. Uno status <\/em>che conferma il sospetto per quei saperi e quelle forme espressive non necessariamente trasmesse mediante la parola scritta, e che conseguentemente allarma i custodi del moderno. E allarmato e sospettoso lo deve essere stato anche Giovanni Gentile, il quale \u2013 bench\u00e9 attento all\u2019educazione estetica, comunque veicolata mediante una concezione che subordinava la concretezza del fare alla rarefazione del pensare \u2012, negli anni Venti disegn\u00f2 lo spazio \u2018eccezionale\u2019 di quelle istituzioni e, nello specifico, delle accademie di belle arti. Da esse sradic\u00f2 i corsi di architettura (originariamente uno dei percorsi, insieme a Pittura, Scultura e Scenografia, a cui poteva iscriversi uno studente) trasferendoli dentro le universit\u00e0 e determinando cos\u00ec l\u2019inizio di una lunga lotta, combattuta ancora oggi dalle Accademie, per il proprio riconoscimento.<\/p>\n\n

Se torniamo a quanto detto prima sulla pedagogia moderna e su una formazione del tutto incentrata sulla strutturale divisione tra sapere manuale a sapere intellettuale, ci rendiamo conto che al giorno d\u2019oggi proprio le accademie di belle arti e le altre istituzioni nominate, da sempre caratterizzate da un\u2019idea di formazione basata sulla stretta connessione tra queste due dimensioni, sembrano essere pi\u00f9 al passo con i tempi di altre istituzioni (e non \u00e8 un caso che le universit\u00e0 abbiano iniziato a organizzare al loro interno la dimensione laboratoriale) pur non potendo godere delle risorse finanziare e delle possibilit\u00e0 curriculari del proprio gemello maggiore. Nelle istituzioni AFAM, per esempio, non \u00e8 ancora stato del tutto normato il terzo ciclo formativo che potrebbe offrire ad artisti, critici e curatori i dottorati di ricerca practice-based<\/em>, cos\u00ec come avviene da un pezzo in altri Paesi europei[5]<\/a>.<\/p>\n\n

Detto questo, va anche sottolineato come queste istituzioni, nel limbo in cui sono troppo a lungo rimaste intrappolate, abbiano finito per maturare cattive abitudini poco difendibili, come \u2013 per fare un esempio piuttosto significativo \u2012 un reclutamento del corpo docente che ha spesso tradito l\u2019indispensabile legame tra ricerca e insegnamento (ci\u00f2 che distingue appunto il ciclo universitario), determinando una distanza incolmabile tra mondo dell\u2019arte e mondo dell\u2019accademia. Certo, \u00e8 vero che queste istituzioni \u2013 dove in passato hanno insegnato artisti e critici come Cesare Vivaldi, Alberto Boatto, Roberto Sanesi, Francesco Leonetti, Fabio Mauri, Giulio Turcato, Toti Scialoja, Luciano Fabro, Sergio Lombardo, Alberto Garutti e molti altri ancora \u2012, oggi possono contare su figure significative come quelle di Federico Ferrari, Tommaso Ariemma, Lucrezia Ercoli, Anselm Jappe, Elena Bellantoni, Giuseppe Stampone, Bruna Esposito, Mario Air\u00f2 tra i molti, ma \u00e8 anche indispensabile e urgente introdurre un sistema di reclutamento virtuoso che garantisca costantemente la qualit\u00e0 dell\u2019insegnamento e della ricerca, facendo di queste istituzioni, che in passato sono state troppo spesso culturalmente insignificanti e assolutamente marginali, la punta avanzata della formazione universitaria in un mondo, come dicevamo all\u2019inizio, ormai postalfabetizzato. Lo stesso vale per l\u2019accesso alle risorse economiche, indispensabili per avere degli spazi adeguati alle esigenze formative, per la ristrutturazione del piano formativo e dei settori disciplinari, nonch\u00e9 per un\u2019effettiva e paritaria compartecipazione formativa tra pratica e teoria. Bisogna in effetti riconoscere che se le Universit\u00e0 hanno per troppo tempo subordinato il fare al pensare, \u00e8 altrettanto vero che le Accademie sono state figlie di questa stessa discriminazione, proponendo \u2013 a parti inverse \u2013 una formazione pratica con un po\u2019 di teoria come contorno o, peggio, come ornamento.<\/p>\n\n

Niente di pi\u00f9 sbagliato. In un mondo in rapidissima trasformazione, dove la natura del sapere e della conoscenza sta cambiando strutturalmente, le istituzioni di cui parliamo, adeguatamente riformate e messe nelle condizioni di essere effettivamente attrattive per gli studenti di tutto il mondo, potrebbero diventare davvero quelle Universit\u00e0 dell\u2019arte da cui partire per ristrutturare l\u2019intero sistema formativo, senza pi\u00f9 discriminazione nei confronti di quei saperi e di quelle forme espressive che oggi, pi\u00f9 che mai, risultano fondamentali per abitare adeguatamente il mondo che verr\u00e0. In questo senso, soltanto una pedagogia del XXI secolo, che tenga insieme i saperi artistici, filosofici e scientifici, permetterebbe di pensare a dei politecnici delle arti che si pongano, come obiettivo primario, quello di formare certamente gli artisti, ma anche, pi\u00f9 in generale, i cittadini di domani. Molto, in questo senso, \u00e8 stato fatto. Ma molto rimane ancora da fare. Per questo \u00e8 necessario avere un progetto culturale ambizioso, solido e articolato, e insieme una volont\u00e0 politica in grado di tradurre concretamente quest’idea e cogliere cos\u00ec una grande occasione che \u00e8 gi\u00e0 tra le nostre mani. Come sempre in questi casi, occorre essere tempestivi.<\/p>\n\n

Riferimenti bibliografici<\/strong><\/p>\n\n

A. Bisaccia, Fabbriche di bello. Per un’universit\u00e0 delle arti come infrastruttura della creativit\u00e0<\/em>, Sossella Editore, 2023L. Caramel, F. Poli, L’arte bella. La questione delle Accademie di Belle Arti in Italia<\/em>, Feltrinelli, 1979E.A. Havelock, Cultura orale e civilt\u00e0 della scrittura. Da Omero a Platone<\/em>, Laterza, 2019J.-F. Lyotard, La condizione postmoderna. Rapporto sul sapere<\/em>, Feltrinelli, 2007W.J. Ong, Oralit\u00e0 e scrittura. Le tecnologie della parola<\/em>,Il Mulino, 2014<\/p>\n\n

<\/div>\n\n
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[1]<\/a> J.-F. Lyotard, La condizione postmoderna. Rapporto sul sapere<\/em>, Feltrinelli, 2007, p. 9.[2]<\/a> La Scuola di Toronto \u00e8 quella che fa riferimento alle ricerche di una serie di studiosi, Harold Innis, Eric A. Havelock, Marshall McLuhan, Walter J. Ong, che dalla met\u00e0 del XX secolo concentrarono la loro attenzione sul rapporto esistente tra le tecnologie, la comunicazione e le forme culturali, dando vita a una scuola di studi massmediologici che tuttora prosegue, per esempio con il lavoro di Derrick de Kerckhove.[3]<\/a> W.J. Ong, Oralit\u00e0 e scrittura. Le tecnologie della parola<\/em>, Il Mulino, 2014.[4]<\/a> E.A. Havelock, Cultura orale e civilt\u00e0 della scrittura. Da Omero a Platone<\/em>, Laterza, 2019.[5]<\/a> Su questo e in generale sul processo di riforma delle Accademie e delle istituzioni AFAM, si veda il recentissimo libro di A. Bisaccia, Fabbriche di bello. Per un\u2019universit\u00e0 delle arti come infrastruttura della creativit\u00e0<\/em>, Sossella, 2023, ma anche il pi\u00f9 datato, ma ugualmente interessante per ricostruire la lunga lotta per il riconoscimento di cui si diceva, L. Caramel, F. Poli, L’arte bella. La questione delle Accademie di Belle Arti in Italia<\/em>, Feltrinelli, 1979.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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